La musica è un’eccezionale forma espressiva che l’essere umano sviluppa spontaneamente. Prima della nascita di un codice scritto è stata utilizzata per millenni oralmente. Il processo filogenetico di generazione della notazione vede precedere di molto l’esperienza musicale con i suoi significati sociali, emotivi e affettivi. Solo tardivamente si è sentita la necessità di un codice scritto.
La MLT riprende questo principio facendone il fondamento del processo di sviluppo delle competenze musicali. L’apprendimento informale, legato alla percezione del corpo immerso globalmente nell’ascolto musicale, precede di molto la parte formale.
L’alfabetizzazione musicale, nella prospettiva MLT, può essere solo il risultato di una serie di processi di sviluppo psico/emotivo/percettivo che ne sono il presupposto inderogabile. La lettura e la scrittura non si collocano al punto di partenza del processo di apprendimento musicale, ma in uno stadio avanzato, quando la percezione organizzata nel corpo si può trasformare in immagine mentale, quindi diventare simbolo grafico e il simbolo grafico a sua volta trasformarsi in suono. Questo passaggio dalla percezione al concetto e poi al simbolo è stato l’oggetto di studio principale della MLT.
Il corpo immerso nell’ascolto è attore principale del processo di apprendimento perché muovendosi fluidamente nello spazio percepisce la relazione fra il peso che si sposta e le pulsazioni e come queste sono organizzate internamente. La percezione dello spazio è cruciale per concepire e appropriarsi del ritmo, che costituisce il fondamento per coglierne il significato negli elementi tonali ed espressivi. La percezione corporea nell’ascolto permette anche di sperimentare l’attrazione che esiste verso il centro tonale e il collegamento del senso di tensione e distensione che si prova in corrispondenza dei cambi armonici in un brano. Gordon scriveva: «Il ritmo è per il suono ciò che la luce è per la vista».
Le informazioni sintattico musicali fondamentali, ritmiche e tonali, legate indissolubilmente alla percezione, si formalizzeranno in concetti sintattico musicali come la pulsazione e le funzioni armoniche e solo successivamente in armatura di chiave sul pentagramma.

La musica da fuori a dentro: gemme di musicalità

Qualsiasi linguaggio espressivo, prima di poter essere formalizzato, necessita di essere vissuto, pensato, compreso e agito; poiché questo permette a esso di esistere e aver senso interiormente, anche oltre il contesto in cui è stato conosciuto e sperimentato. La musica non fa eccezione. Il presupposto per leggerla e scriverla è poterla rievocare, comprendere, categorizzare e darle senso. Questa competenza è stata definita come Audiation da Gordon, che ne ha descritto i processi di costruzione. Per dirla con le parole dell’autore «l’Audiation sta alla musica, come il pensiero sta al linguaggio» e ancora «il suono da solo non è musica. Diventa musica per mezzo dell’audiation, quando, come nella lingua, trasformiamo i suoni nella nostra mente e diamo loro significato».
Il corpus di ricerche alla base della MLT ha al centro l’analogia fra il processo di apprendimento della lingua materna e quello della musica. Quest’ultimo è riferito al sistema musicale condiviso nella cultura d’appartenenza che per noi è il sistema tonale. Capacità avanzate di comprensione ed espressione nella lingua sono date per scontate in un bambino che si appresta a imparare a leggere e scrivere; il suo mondo mentale è già ricco di pensieri, concetti e immagini. La lingua è ascoltata per anni nella relazione affettiva ed è utilizzata dialogicamente nell’interazione per esprimere e soddisfare i propri bisogni, per farsi capire. Analogamente bisogna prima ascoltare, fare e pensare musica e solo dopo leggerla e scriverla.
Attraverso il meccanismo dei neuroni specchio, il cervello umano, mentre assiste ad azioni significative, si attiva attribuendo loro significato contestuale e fornendo informazioni strategiche per agire in situazioni analoghe. Nella musica i significati sono le connessioni fra la percezione uditiva e il sistema multisensoriale del corpo che interagisce con essa. In assenza di queste esperienze significative, l’analisi formale e teorica degli elementi costitutivi del linguaggio musicale rimane elucubrazione disancorata dai suoni. Gordon parla di una piramide di competenze informali di audiation che si fondano e sviluppano a partire dal vocabolario d’ascolto. Solo una parte di questo andrà a costituire il vocabolario cantato e improvvisato, che solo in parte costituirà il vocabolario letto e scritto in musica. Questo percorso dall’ascolto alla lettura è in gran parte di tipo discriminatorio, cioè acquisito attraverso il riconoscimento di uguaglianze e differenze fra due oggetti musicali messi a confronto, col sostegno della guida dell’insegnante. Gordon affermava che «si impara ciò che qualcosa è, da ciò che non è».
Il concetto di familiarità nella MLT è strategico, un oggetto musicale è familiare quando può essere rievocato con precisione in audiation e paragonato o preso come punto di riferimento per qualcos’altro. La strada che porta alla familiarità è ciclica e ricorsiva, si parte dall’ascolto del brano nella sua globalità, poi si evidenziano uno alla volta i singoli contenuti ripassando sempre dall’ascolto del brano completo. I singoli contenuti sono la nota base, le pulsazioni, le divisioni delle pulsazioni, la melodia principale, le seconde voci, le armonie interne, la linea di basso costruita sulle note fondamentali. Tutti questi elementi sintattico-musicali appresi col sostegno dell’insegnante, che continua a eseguirli per sostenerne l’apprendimento, pian piano vengono rievocati in autonomia e sentiti in audiation con tutto il loro significato senza bisogno che siano fisicamente presenti; è questo il momento in cui il brano è conosciuto nell’intero e nelle parti ed esiste autonomamente nell’audiation dell’allievo che si muove e lo sente internamente anche in assenza di esso.
Il repertorio ascoltato, imitato e cantato deve essere ricchissimo e contenere complessità, varietà e contrasto; costituirà il mondo su cui si basano le competenze discriminatorie.
Riprendendo l’analogia col linguaggio, più il lessico è ricco, più grande è la capacità di esprimersi. Nella pratica questo significa che solo se l’allievo ha imparato nel modo sopra descritto un repertorio sufficiente di brani in tutti i modi e i metri principali della cultura di appartenenza, può accedere proficuamente a un percorso di formalizzazione. Questo repertorio deve essere appreso con sintassi oggettiva, cioè cantato con intonazione e ritmo consistenti, per essere condiviso in gruppo. I brani devono essere pensabili nella loro interezza e utilizzabili creativamente, perché rappresentano modelli di riferimento dei vari modi e metri, su cui fare confronti. Una volta chiarito qual è il terreno su cui germogliano le competenze di audiation, illustrerò una delle strade possibili da percorrere. Si lavora a partire da brani che siano semplici e in cui i contenuti, cioè i singoli elementi sintattici musicali, siano pochi, chiari e facilmente evidenziabili. 

Questi contenuti sono proposti uno alla volta e in sequenza, dai più semplici ai più complessi, sviluppando delle competenze musicali via via sempre più avanzate. Quando si lavora sui singoli elementi mettendoli in evidenza, si fa in modo da evitare il sovraccarico cognitivo, separando l’aspetto tonale da quello ritmico. La mente umana, quando affronta la novità, non riesce a concentrarsi su più di una cosa contemporaneamente, per questo si inseriscono un elemento o una competenza nuova alla volta. Ancorando l’elemento nuovo a quelli già appresi si agisce, inoltre, nella zona prossimale di sviluppo. Il ritorno al brano di partenza, dopo aver messo la lente di ingrandimento su un singolo elemento, permette una conoscenza del brano stesso più approfondita. Le competenze apprese forniscono informazioni nuove sui brani già conosciuti e diventano spendibili nei nuovi contesti che si conosceranno. Il procedimento descritto sopra è uno strumento prezioso nella MLT e si definisce Contesto/Contenuto/Contesto.

La musica da fuori a dentro: la comunicazione abbia inizio

Le prime competenze a essere formalizzate sono proprio quelle legate alla percezione, in cui gli allievi per prima cosa sentono il suono della musica, in modo multisensoriale. Conoscono il suono col movimento e interagiscono con esso attraverso il canto, imitando ciò che sentono. Ad esempio, si impara a conoscere il centro tonale di un brano cantandone la nota base: questo è fondamentale perché fornisce tutte le informazioni necessarie per l’intonazione degli altri suoni e per capire le relazioni armoniche, infatti un modo è definito a partire dalla sua nota base, che è il centro in cui la musica arriva a una logica conclusione. Allo stesso modo gli elementi ritmici fondamentali sono la pulsazione e il metro, che sperimentati attraverso il peso che si sposta nello spazio diventano organizzazione del flusso melodico nel tempo.
È importante ricordare che la nota base e la pulsazione acquisiscono un significato pratico perché sentiti e cantati all’interno del contesto a cui appartengono e di cui sono punti di riferimento. I contenuti avulsi dal contesto diventerebbero suoni e durate senza significato. Quando questi obiettivi sono raggiunti con una certa accuratezza, gli stessi elementi vengono categorizzati e classificati attraverso l’associazione verbale con le sillabe ritmiche e tonali. In sostanza diamo un nome alle cose nella nostra audiation. Diamo un nome al contesto (maggiore/minore, binario/ternario), alle funzioni armoniche (tonica-dominante, macrobeat-microbeat/suddivisioni-prolungamenti),diamo un nome alle note e alle durate all’interno di queste funzioni. 

Per questo scopo l’uso del do mobile, è un sistema che lega la percezione alla sintassi musicale in modo logico e permette di dare informazioni coerenti con le competenze di audiation apprese a livello audio/orale. È bene sottolineare ancora una volta che l’audiation ha bisogno di riferimenti percettivi: la nota base del maggiore deve chiamarsi sempre allo stesso modo conservando le relazioni funzionali melodiche e armoniche in ogni altro contesto maggiore, anche se a un’altezza assoluta diversa. Ancora una volta, ognuna di queste competenze sarà rinforzata e ritrovata nel repertorio conosciuto e man mano, ripartendo dalla percezione, saranno aggiunti nuovi contenuti musicali, ripercorrendo la strada dall’inizio in un percorso ciclico che arricchisce e nutre a ogni passaggio.

La musica da dentro a dentro: il potere dell’audiation

Nella descrizione dello strumento Contesto/Contenuto/Contesto emerge che il ritorno ai brani dopo il lavoro sui contenuti musicali restituisca dei brani nuovi perché compresi progressivamente nella loro complessità. Fino a ora il maestro guida in questo percorso passo passo, sia esplicitando, sia ancorando al contesto contenuti e competenze. A un certo punto del percorso è necessario spezzare questo apprendimento per discriminazione e dare la possibilità all’allievo di esplicitare e ancorare i contenuti al contesto in autonomia, cioè di sviluppare un altro tipo di apprendimento: quello inferente. Perché questo processo, che avviene attraverso l’ascolto interno, inizi ad attivarsi, l’utilizzo dialogico e non solo imitativo dei contenuti musicali familiari è strategico.
Per preparare questo terreno, chiedere di cantare qualcosa di diverso da quello che si è ascoltato dall’insegnante, ma attinente al contesto tonale o ritmico proposto, richiede all’allievo di attingere al suo bagaglio e di usarlo in modo creativo, così come il fatto di avere la possibilità di riconoscere questi contenuti senza che prima lo abbia fatto l’insegnante.
Ritornando ai brani, si potrà offrire agli allievi l’opportunità di scegliere quale voce cantare o di passare da una voce all’altra o di terminare una semplice melodia inventando un finale diverso da quello consueto. Altro modo è quello di ricercare nei brani il suono degli elementi musicali familiari e aggiungere le sillabe tonali o ritmiche al semplice suono.
Esattamente come per improvvisare un discorso ho bisogno di argomenti e parole assimilate e usate in precedenza, così in musica per esprimermi ho bisogno di conoscere tanti brani da cui attingere le idee musicali, che però potrò usare solo se sono diventate parte del mio vocabolario attivo. In sintesi, uso il materiale musicale di senso che riesco a evocare e associare al contesto in cui mi sto esprimendo.
Se tutto ciò che è stato descritto sopra è avvenuto, si può procedere con successo alla lettura e poi alla scrittura. Vedere come i contenuti si leggono e si scrivono è un passaggio naturale, poiché collegato strettamente al suono di essi. Nella lettura gli allievi fanno il percorso dalla notazione all’audiation, mentre nella scrittura si muovono dall’audiation verso il simbolo. La lettura quindi precede la scrittura. 

La musica da dentro a fuori: il mistero del simbolo che diventa suono

Quando gli allievi leggono, portano significato ai simboli che vedono. La lettura per suoni singoli e intervalli avulsi dal contesto tonale di appartenenza e l’uso aritmetico dei simboli di durata non permette di associare da subito il simbolo al suono inserito nel contesto musicale di cui fa parte, per questo il materiale proposto a tal fine sarà sempre familiare e sarà contestualizzato ritmicamente o tonalmente. Nella lettura tonale si utilizzano contenuti familiari e se ne posizionano i suoni sulla mano in senso guidoniano, partendo sempre dalla nota base e mettendo tutto in relazione a essa e avendo cura di collocarla in almeno due posizioni diverse. Due per il do nel maggiore e due per il la nel minore. Infine si sovrappone la mano al pentagramma portando l’attenzione sull’armatura di chiave e il simbolo della funzione armonica sottintesa, usando le stesse posizioni viste sulla mano. 

Nella lettura ritmica si mostra direttamente l’indicazione metrica, esplicitando il metro sottinteso, e si fa vedere come si scrivono i macrobeat e i microbeat leggendo alcuni brevi esempi ritmici familiari e col tempo inserendo i simboli del ritmo melodico, delle pause, delle legature e dei prolungamenti; anche in questo caso è importante mostrare almeno due indicazioni metriche per il binario e poi per il ternario, evidenziando che lo stesso inciso ritmico potrebbe essere scritto in due modi diversi. Non rimarrà che tornare ai brani e unire l’aspetto ritmico a quello tonale unendo i simboli dell’altezza dei suoni, cioè la testa delle note, con quelli ritmici di durata, cioè stanghette, punti, pause e legature di valore.

Il contributo dell’audiation alla vita del coro

Perché dovrei usare tutto questo per l’alfabetizzazione di un coro? Non deve spaventare il fatto che si proceda alla familiarizzazione iniziando con brani molto semplici, perché parallelamente il repertorio imparato per imitazione deve continuare a essere arricchito sia dal punto di vista della complessità che quello della varietà.
Intanto le competenze polifoniche sviluppate nei brani semplici possono essere impiegate nel repertorio di tradizione. Infatti le competenze assimilate con i contenuti più semplici, piano piano saranno trasferite a contenuti più complessi e grazie al mistero dell’introspezione, su cui lo sguardo del maestro può solo posarsi pieno di stupore, permetteranno di scoprire lo sconosciuto e aprirsi al mondo di tutto lo scibile musicale per condividerlo col resto del coro.
In un coro posso costruire questo duplice vocabolario sviluppando l’audiation secondo un processo sequenziale che parta dall’ascolto, dalla familiarizzazione e dalla sperimentazione. Il continuo dialogo fra i brani e i contenuti messi sotto la lente di ingrandimento dà vita a un percorso a spirale che a ogni ciclo nutre la competenza musicale.
Non esiste nella MLT un’alfabetizzazione corale diversa da quella strumentale o scolastica, soprattutto in riferimento all’uso del do mobile. La musica è “una”, quelli che cambiano sono gli strumenti usati per esprimerla, quindi le competenze musicali rimangono le stesse, quelle tecniche invece sono specifiche del contesto. La voce è uno strumento di espressione che si percepisce ma non si vede esternamente, si conosce attraverso il feedback acustico esercitando l’ascolto interno/esterno a un livello raffinato. Al centro ci sono le relazioni dentro/fuori, tonicità/suono, sostegno/suono, attraverso cui si apprendono le connessioni fra il risultato sonoro rispetto al proprio corpo che pensa, respira, si muove e produce musica.
Ovviamente il percorso descritto è molto semplificato, esistono una miriade di variabili che non si possono considerare in uno spazio così ridotto, ogni gruppo di allievi ha tempi e caratteristiche diverse e sarà cura del maestro in base alla sua esperienza e al suo stile d’insegnamento decidere come, quando, cosa e perché insegnare ai suoi coristi. Il modello d’insegnamento della MLT si fonda sul fatto che, una volta avvenuta la comprensione di un contenuto specifico, questo venga agito, sperimentato fino all’assimilazione mentre si introduce la comprensione del contenuto più complesso e che sia enfatizzato l’aspetto comunicativo e dialogico del codice musicale (improvvisazione estemporanea e scritta), non solo quello di esecuzione fedele. L
a ragione più grande che ancora oggi mi sorprende e mi spinge ad attingere alle ricerche del professor Gordon è il fatto che, oltre alle competenze musicali di audiation, nasce negli allievi grande motivazione e senso di padronanza, che portano come conseguenza il desiderio di condivisione e sintonizzazione nel coro.